李娜/绘 文字的产生是人类文明的巨大飞跃，随之读写行为也成为人类不同于其他物种的一种高级智能表现。文字的产生是为了延伸记忆，弥补语言随生随灭的不足。就分享信息和传播信息而言，文字的功能远超口语。人类的语言能力在很大程度上由基因决定，儿童习得语言，往往不需要专门的学习，只要在有语言输入的环境下成长，就会自然而然地掌握语言的使用。但与语言不同，文字的读写能力并非与生俱来，而是需要专门的教授才能学会；因此，后天的学习和教育是掌握文字必不可少的条件。但有一个令人迷惑的发现是，有些人虽然接受了同等的教育，智力也没问题，甚至比一般人更聪明，然而其读写水平却赶不上同龄人。 书写障碍可与阅读障碍相分离 1896年 ，摩根（Pringle Morgan）医生在《英国医学杂志》上报道了一个名叫Percy的男孩儿（14岁）的故事。该男孩从小聪慧敏捷，智力正常且算术能力突出，对话正常，在游戏和日常活动中与同龄人无异；但是他的阅读能力却存在严重缺陷，听写词语时也错误频出。尽管他7岁起就接受学校教育和家庭教师的密集训练，但仍只能费力地拼读单音节词，始终无法学会阅读。该男孩的眼科检查结果也正常，说明其视力没有缺陷。这表明该男孩的困难具有文字特异性，即难以阅读与文字相关的材料。这种现象在当时被称为“先天性字词盲”。该案例揭示了儿童在习得读写能力的过程中会出现一种“意想不到”的困难，这种困难实际上就是后来所说的由神经发育障碍导致的先天性读写障碍。该案例被视为读写障碍的典型案例，只是当时阅读方面的问题更受到大家的关注。“词盲”的说法后来被抛弃，因为Percy已经排除了视力问题，用“盲”来描述显然不准确。 读和写往往是不可分的，但在读写障碍的典型案例之外，研究者还发现了单独的阅读障碍。这一类障碍由德热里纳（Dejerine）在1891年首次发现。患者的阅读非常缓慢且费力，然而其拼写能力却未受损，当口头拼写给病人听时，他可以识别出不能读的词。近一个世纪后，科苏（Cossu）和马歇尔（Marshall）1985年报道了两名年龄分别为10岁和11岁的意大利语智力障碍儿童的情况。他们的书写正确率均显著高于阅读。这些案例表明，阅读和书写能力可以分离，书写好于阅读的情况是存在的。 近年来，越来越多的案例还揭示了单独书写障碍的存在。布伦斯顿（Brunsdon）、科尔特哈特（Coltheart）、尼克尔斯（Nickels）2005年报道了一例12岁的英语开展性书写障碍儿童，该儿童的阅读成绩良好，但拼写成绩显著落后。他在拼写时会犯许多规则化错误，如将“circle”拼写成“circel”，将“reasonable”拼写成“resaneball”等。赫普纳（Hepner）、麦克洛斯基（Mccloskey）、拉普（Rapp）2017年报道了两例开展性书写障碍儿童，两名年龄分别为8岁和10岁的孩子均有很高的智力、出色的口语能力以及良好的语音意识和阅读能力，但他们在听写时存在明显缺陷。 这些案例就是世界卫生组织1992年所界定的开展性书写障碍：在没有阅读障碍的情况下，由于某种原因导致儿童的书写技能显著受损（包括口头与笔头正确拼写词的能力受损），主要表现为听写成绩落后于同龄（或同智力水平）儿童的现象。 “写”的困难是如何发生的 阅读和书写分别对应于书面语的理解和产出：阅读是从形到音的加工过程，书写是从音到形的加工过程。假如我们要写一个英文单词“cat”，可以有两种方式：一种是顺利获得提取之前学习时存储的字形来进行字形输出。如果学习时难以记住字形或音形难以捆绑，书写时就无法准确提取字形，书写困难此时就有可能发生。关于拼音文字的研究较一致地表明，大脑左侧颞下回后部的梭状回和左侧额下回是存储字形记忆的神经基础。另一种是借助音形对应规则先将“cat”这个词的语音/k t/分解成音素/k/、/ /、/t/，再将音素对应于字素，即/k/、/ /、/t/分别对应“c”“a”“t”。如果不能很好地分解语音，也可能会导致书写困难。像“cat”这样音形对应程度高的词叫规则词（也称透明词），规则词可以顺利获得提取之前存储的字形或借助音形对应规则两种方式来进行字形输出。 英文中还有一些不规则词，如“listen”“leap”等。不规则词的音素和字素之间的关系是不透明的，如“listen”的发音是/ l sn/，其中“listen”中字素“t”并没有对应的音素。当书写不规则词时，依靠音形对应规则来进行字形提取并不完全可靠，此时只能顺利获得提取之前学习时存储的字形来进行字形输出。通常来说，文字系统中的规则词越多，其文字系统越透明，反之亦然。就今天世界上的各种文字系统而言，芬兰文、意大利文等被视为透明程度较高的文字系统，英文被视为中等透明的文字系统，而汉字则被视为不透明的文字系统。 典型的书写障碍儿童病因源于神经发育障碍，其核心缺陷在于字形输出障碍，视觉、注意力或感知运动方面并无缺陷。然而，临床上这类儿童有可能会伴随一定程度的视觉、注意缺陷多动障碍或运动等问题。需要说明的是，这些伴随的缺陷并不是书写障碍儿童必有的，书写障碍不应与这些缺陷相混淆。 汉字体系下的书写障碍 从文字与语言的关系来看，世界上的文字可分为表音文字和表意文字。表音文字使用字母来记录语言中的语音，世界上大多数语言采用的都是表音文字。表意文字是指用一定体系的字符来表示语言的语义。在表意文字中，一个字符往往代表一个完整的词或语素，而非简单的音节或字母组合。汉字就是一种典型的表意文字。 作为表意文字的汉字有其自身特点：其一，汉字没有明确的音—形转换规则。汉字用方块字来记录语素，并且每个汉字通常对应一个音节。因此，学习汉字不仅需要记忆特别多的字形，还需要将字形与其对应的语音准确地“捆绑”在一起。于是，在汉字听写产出过程中难以根据语音写出完整的字形。基于此，汉语书写障碍儿童的错误类型中有一半以上都是零反应字。虽然汉字中存在表音成分的形声字，但是形声字中声旁完全表音的汉字（即规则形声字）只占23%左右，而且形声字声旁的表音功能与拼音文字的字母表音有很大不同，因为声旁本身就是一个独立汉字，这个汉字本身先经过了形音“捆绑”，然后才进入形声字中充当表音的声旁。 其二，汉字中有大量的同音字和形近字，这使得汉字的形音义对应关系更加复杂。汉字记录口语语音的单位是音节，通常一个汉字对应一个音节。汉字常用的音节大约有1300个，但常用语素（表示语义）大约有5000个，因此汉语中存在大量同音字。这些同音字有的字形相似（如“棉”和“绵”），有的字形完全不同（如“姓”和“幸”），形成了复杂的形—音对应关系。汉字中还存在大量的形近字，有些形近字在部件上存在差别（如“商”和“啇”），有的形近字仅在笔画上存在细微差异（如“往”和“住”）。这些形近字的发音可以完全不同（如“商”和“啇”、“往”和“住”），意义上也可以毫不相关（如“甲、由、申、田”），这无疑使汉字形音义的对应关系更加复杂，进而导致汉语书写障碍儿童产出更多的同音错字和形近错字。 其三，汉字的视觉特征更为复杂，体现在字形结构和空间结构上。在字形结构上，汉字不仅有独体字，还有合体字，合体字的比例高达90%以上。这些合体字包括上下、左右、包围等多种结构。在空间结构上，汉字由不同的笔画和部件组成结构复杂的二维方块字结构。汉字更为复杂的视觉特征，加大了汉字学习的难度，使汉语书写障碍儿童产出更多错字。 概而言之，汉字与拼音文字存在诸多不同，汉字自身的特殊性使得汉语书写障碍儿童的表现不同于拼音文字体系下的儿童。当前，我们对汉语开展性书写障碍儿童的研究还较少，已有研究也多从行为学的角度考察其语音、字形、音形联结等加工能力，缺乏对该群体神经机制方面的研究。已有研究较一致地发现了书写障碍儿童的字形记忆或音形联结能力存在一定缺陷，这可以为临床干预给予一些指导，如采取特定方法或策略加强书写障碍儿童的字形记忆或音形联结能力。我们对汉语书写障碍儿童的干预仍处于起步阶段，未来需要加大力度继续探索。 （作者：梁丹丹，系南京师范大学文学院教授）